Das war schon ein seltsames Szenario in den letzten Wochen des vergangenen Jahres. Hunderttausende Studenten ziehen mit ihren Forderungen auf die Straße, und alle haken sich ein: Professoren, Politiker, Personalchefs. Der Applaus war groß, die Resultate sind eher gering. Nun, da die Proteste abgeflaut sind, droht das Thema aus den Medien zu verschwinden. Die Diskussion darf aber nicht ersticken, indem sich jeder auf Fundamentalpositionen zurückzieht. Nichts aber wäre schlimmer, als wenn die Diskussion wieder ersticken und jeder sich mit seinen Fundamentalpositionen bequem zurücklehnen würde: hier die Allianz derjenigen, die zwar von Veränderungen reden, aber eigentlich den Status quo bewahrt wissen wollen, dort diejenigen, die wirkliche Neuerungen wollen, aber auf die große Gesamtlösung warten, ohne die jeder Reformansatz angeblich zum Scheitern verurteilt sei. Jeder weiß: Einfache Antworten auf die Misere gibt es nicht. Differenzierung tut not, darauf habe ich vor einigen Wochen in Berlin nachdrücklich hingewiesen. Nun, nachdem die Grundpositionen ausgetauscht sind, muß es vor allem darum gehen, das anzupacken, was kurzfristig getan werden kann. Hier ist jeder aufgefordert, beim Wettbewerb um die besten Lösungen vor der eigenen Haustüre zu kehren, also den eigenen Verantwortungsbereich nach Verbesserungspotentialen zu durchforsten. Als ehemaligem Hochschullehrer liegen mir schon aus biographischen Gründen die Verbesserungspotentiale der Universitäten besonders am Herzen. Ich kenne den Balanceakt, dem man als Hochschullehrer ausgesetzt ist, wenn man sich einerseits die notwendige Zeit für gute Forschung "freischaufeln" muß und andererseits seine Ansprüche auf eine gute Lehre nicht aufgeben will, aus eigener Erfahrung. Angesichts der hohen "Überlastquoten", mit denen die Universitäten heute fertigwerden müssen, lag meine eigene Tätigkeit als Wissenschaftler allerdings in geradezu seligen Zeiten. Seitdem hat sich sehr viel verändert. An der Ausbildungsstruktur der Universitäten ist seit dieser Zeit freilich nur wenig korrigiert worden. Und auch in den jüngsten Diskussionen wird die Notwendigkeit von Reformen der Ausbildungsstrukturen von einigen immer noch abgetan - meist mit dem Argument, daß bei besserem Wissensstand der Abiturienten und bei geringeren Studentenzahlen, vor allem aber mit mehr Geld, sich die augenblicklichen Mißstände schon von ganz allein lösen würden. Das ist das altbekannte Muster: Klagen läßt sich am besten über andere. Da wundert es kaum noch, wenn notwendige Veränderungen nicht zustandekommen - und man zweifelt am wirklichen Reformwillen mancher Diskutanten. Ich bezweifle auch, daß alle Fakultäten und Disziplinen in gleichem Maße das Recht zu solcherlei Klagen haben. Dazu nur zwei Hinweise: Die Klage über die mangelnde Eignung der Schulabgänger für ein akademisches Studium mag überall dort vertretbar sein, wo sie sich auf Mängel in der Orthographie, im mündlichen und schriftlichen Ausdruck oder gar in der Beständigkeit des Arbeitenkönnens bezieht (und beweisbar ist). Im übrigen hat es an unseren Hochschulen aber seit je zwei Arten von Disziplinen gegeben: solche, die bei ihren Studenten einen Grundstock an fachbezogenem Wissen voraussetzen, und solche, die das nicht tun, sondern gleichsam "auf der grünen Wiese beginnen". Zumindest diese können den Vorwurf mangelnder Vorbereitung durch die Schule nur sehr bedingt erheben. Auch das leidige Geld spielt nicht überall die gleiche Rolle. Zwar wird kein vernünftiger Mensch bestreiten, daß bessere Bibliotheken, kleinere Lehr- und Lerngruppen, die bessere Ausstattung mit Geräten heute für alle Fächer sinnvoll sind. Dennoch sind es nur verhältnismäßig wenige Disziplinen, deren Ausstattung wirklich exorbitante Kosten verursacht. Meist handelt es sich dabei um naturwissenschaftliche Fächer (die Kliniken, die stets zugleich Juwelen und Fremdkörper unseres Hochschulwesens waren, will ich hier nur kurz erwähnen). Auch aus diesem Grund muß die Forderung nach mehr Geld sehr differenziert betrachtet werden. Schon diese wenigen Bemerkungen zeigen, daß einfache Lösungen unserer Probleme nicht möglich sind und daß wahrscheinlich selbst die bessere finanzielle Ausstattung unseres Bildungswesens, die allenthalben - und zwar zu Recht! - gefordert wird, nur einen Teil der bestehenden Probleme lösen könnte. Ich will diese letzte These an der Überlastung unserer Hochschulen mit Studenten klarzumachen versuchen, also an den Studentenzahlen. Wenn es, wie ich meine, zutrifft, daß die zur Permanenz erwachsene "Überlastquote" ein Hauptübel der heutigen Hochschullandschaft ist, dann muß konsequenterweise das Zahlenverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden günstiger gestaltet werden. Nur so wird sich die Betreuung der Studenten, also die Lehre, wesentlich verbessern lassen, und nur so werden die Professoren die wichtigste Voraussetzung verantwortlichen Forschens zurückerhalten: die notwendige Zeit. Sobald diese Frage diskutiert wird, tritt verständlicherweise der Ruf nach besserer finanzieller Ausstattung in den Vordergrund, ohne die ein besseres Zahlenverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden tatsächlich kaum zu erreichen ist. Im Hinblick auf noch folgende Überlegungen will ich hier noch einmal unterstreichen, daß ich mir die Forderung nach einer besseren finanziellen Ausstattung der Hochschulen durchaus zu eigen mache. Aber niemand kann mich davon überzeugen, daß es ausreicht, bestehende Strukturen einfach nur materiell und personell zu erweitern. Geld ist nicht das alleinige Heilmittel, und schon gar nicht das Allheilmittel. Selbst wenn der Staat in Zukunft noch mehr Finanzmittel zur Verfügung stellen würde, ist zu bezweifeln, daß das Reservoir derer, die als zusätzliche Dozenten in Frage kommen, beliebig vergrößerbar ist; uns bereitet ja schon die in nächster Zeit bevorstehende Welle der Ruhestandsversetzungen an den Universitäten Kopfzerbrechen. Die andere Möglichkeit, das Zahlenverhältnis zu verbessern, bestünde natürlich in der Senkung der Studentenzahlen. Aber jeder weiß, daß Bildung in der Wissensgesellschaft der Zukunft Conditio sine qua non ist und daß bei realistischer Betrachtung der Studentenanteil pro Geburtsjahrgang in den kommenden Jahren noch kontinuierlich weiter steigen wird. Wenn das unvermeidlich ist, muß man zumindest zweierlei tun: Man muß den Studienanfängern - und noch mehr ihren Eltern! - offen und ehrlich sagen, daß viele von ihnen mit einem Hochschuldiplom nicht mehr das erreichen werden, was man einmal als eine Akademikerlaufbahn bezeichnete (also etwa die Laufbahn eines höheren Beamten oder vergleichbare freie Berufe). Außerdem muß man sich ernsthaft um die Studienabbrecher kümmern, die doch nicht als "Versager" abgestempelt werden dürfen und die die Chance auf ein "kleines Diplom" bekommen müssen. Im folgenden möchte ich einige Überlegungen darüber anstellen, wie man sowohl die Professoren als auch die Studenten entlasten kann. Dabei konzentriere ich mich auf Punkte, die sich m.E. ohne finanziellen Mehraufwand realisieren lassen - auf strukturelle Veränderungen, die, wie sich zeigen wird, auch in inhaltlichen Neuorientierungen münden müssen. Über die Zahl der Studenten, mit denen unsere Hochschulen fertig werden müssen, entscheidet nicht nur der Prozentsatz, der aus jedem Altersjahrgang an die Hochschulen geht, sondern es entscheidet darüber zumindest genauso die durchschnittliche Verweildauer. Ließe sich diese deutlich absenken, so wäre dem Bildungssystem schon erheblich geholfen. Ich behaupte, daß das durchaus möglich ist, ohne den Anspruch einer umfassenden Bildung aufzugeben. Denn die Verweildauer an den Universitäten ist beileibe kein Gradmesser für die dort erworbene Bildung. Ich möchte hier nicht noch einen weiteren Kommentar zu den Themen "Höchststudienzeiten", "Regelstudienzeiten" abgeben oder Argumente für oder gegen "Studiengebühren" vortragen. Über alle diese Ideen ist schon in überreichem Maße Sinnvolles wie Unsinniges gesagt worden; außerdem vermengen sich hier - zumindest bei den Studiengebühren - der Wunsch nach kürzeren Studienzeiten und der nach einer neuen Finanzquelle in einer Weise, die der Sache nicht gerade förderlich ist. Wenn wir aber hierüber diskutieren, dann bitte ohne nationale Scheuklappen. Wir sollten die in anderen Ländern praktizierten Modelle auf ihre Vor- und Nachteile und auf ihre soziale Verträglichkeit hin vorurteilsfrei prüfen und nicht in ideologischen Grabenkämpfen verharren. Ich will aber viel lieber einmal Vermutungen darüber anstellen, warum Studenten heute um soviel länger studieren als noch vor dreißig oder vierzig Jahren. Ein Grund ist offensichtlich: Immer mehr Studenten bestreiten ihren Lebensunterhalt - gezwungen oder freiwillig - mit studienbegleitenden Aushilfsjobs. Darunter leidet die Studienintensität. Das mag auch mit den allgemein gesteigerten materiellen Ansprüchen unserer Gesellschaft zu tun haben, die ausschlaggebende Ursache ist das nach meinen Beobachtungen aber nicht. Nur noch 15 % aller Studenten erhalten Leistungen nach dem Bafög-Gesetz! Auch nach dem Bafög-Kompromiß wird sich daran nicht sehr viel ändern. Es ist dringend an der Zeit, eine wirklich grundlegende Bafög-Reform sehr bald auf den Weg zu bringen, damit möglichst viele Studierende wieder ausreichende finanzielle Grundlagen erhalten. Fatal wäre es, wenn das Thema nur für Polemiken im Wahlkampf herhielte. Es gibt aber noch andere Gründe für Studienverzögerungen, über die sich nachzudenken lohnt: Ich denke z.B. an den sogenannten "Praxisschock", dem der junge Akademiker ausgesetzt sei, wenn er nach dreizehn Schuljahren und sechs bis acht Hochschuljahren - und ohne je etwas von der beruflichen Praxis gesehen zu haben - ins Berufsleben hinaus muß; für unsere Zwecke müßte man übrigens eher von "Praxisangst" sprechen. Ich bezweifle nicht, daß es bei unserer - wie mir scheint - oft allzu behüteten jungen Generation so etwas teilweise gibt. Nur glaube ich nicht, daß diese Angst mit dem Ablauf weiterer Studiensemester kleiner wird. Bleibt sie aber gleich, so ist sie kein Grund, überlange Studienzeiten zu akzeptieren. Dieser Aspekt der Angst vor der Berufspraxis - die zum Beispiel durch studienbegleitende Pflichtpraktika, Career Centers oder ganz einfach durch eine bessere persönliche Betreuung vermindert werden könnte, wird bei vielen Diskussionen über zu lange Studienzeiten m. E. zu unrecht vernachlässigt. Das Gleiche gilt für eine andere Spielart der Angst: die Examensangst. Natürlich trifft es zu, daß jeder vor einer Prüfung eine gewisse Angst verspürt (die man ihm auch gar nicht ersparen sollte), und ebenso ist es richtig, daß auch die Lage auf dem Arbeitsmarkt das ihrige dazu tut. Selbstverständlich gibt es für solche Art studienverlängernder Hemmschwellen individuelle Gründe. Aber es gibt auch strukturelle Ursachen, die wir einmal in aller Unvoreingenommenheit diskutieren sollten: a) Ist es wirklich sinnvoll, nur den Prüfling seine Prüfung wiederholen zu lassen, der beim ersten Versuch nicht bestanden hat, oder sollte nicht auch die Wiederholung zur Verbesserung der Note generell zugelassen werden, also der sogenannte Freischuß? Ich selbst habe im Jahre 1957 unter genau diesen Bedingungen mein Referendarexamen unmittelbar nach dem Ende meiner Mindeststudienzeit abgelegt, und ich hätte das nie gewagt, wenn ich nicht die Chance der Notenverbesserung gehabt hätte. Und dort, wo der "Freischuß" mittlerweile wieder eingeführt ist, hat er zu dramatischen Verkürzungen der Studienzeiten geführt. Ist das etwa nichts? Und b) Ist es wirklich sinnvoll, dem Prüfling am Ende seines Studiums in einem riesigen Prüfungsmarathon sein gesamtes Wissen auf einmal abzuverlangen? Man kann sich doch vorstellen, wie das geht: Wenn er sein 17. oder 18. Prüfungsfach durchgebüffelt hat, sagt sich jeder normale Prüfling, daß er inzwischen im ersten und zweiten Fach wieder unsicher geworden ist, und die Karussellfahrt beginnt aufs neue. Zwischenprüfungen entspannen in dieser Hinsicht nur teilweise, und auch sie sind ja merkwürdigerweise immer noch umstritten. Man sollte also - und zwar in allen Disziplinen! - ernstlich darüber nachdenken, ob die großen Prüfungskampagnen, bei denen praktisch das ganze Wissen einer Disziplin in kurzer Zeit "abgeprüft" wird, wirklich notwendig und sinnvoll sind. Mir selbst ist ihr Sinn wenig klar. Wann immer ich mich danach erkundigt habe, bekam ich zur Antwort, es sei doch ganz gut, wenn der junge Akademiker wenigstens einmal im Leben das ganze Wissen seiner Disziplin gleichzeitig präsent haben müsse. Wieso das aber gut ist, hat mir nie jemand verraten. Diese Antwort ist aber wichtig; denn sie entscheidet bei Lehrenden und Lernenden über sehr viel Mühe und Zeit. Ein "modularer" Aufbau des Studiums mit jeweils anschließenden Teilprüfungen wird durch das neue Hochschulrahmengesetz zu einer möglichen Alternative - die Möglichkeiten sollten von allen Fakultäten umfassend genutzt werden. Soeben haben wir übrigens ein ganz entscheidendes Problem gestreift: die Frage, ob unsere Studenten nicht auch deshalb zu lange an den Hochschulen bleiben, weil ihnen zuviel Lernstoff vermittelt und später in der Prüfung wieder abverlangt wird. Betrachtet man die Dinge idealtypisch, so hat es zu jeder Zeit eine bestimmte Menge Wissen gegeben, und ebenso einen bestimmten "Marktanteil" des organisierten Bildungswesens, also einen Prozentsatz, den Schulen und Universitäten davon an junge Menschen weitervermittelten. In dem Maße, in dem das Wissen der Menschheit wuchs, reagierte auch das Bildungswesen darauf, einerseits durch zunehmende Spezialisierung, andererseits durch die Verlängerung der Bildungsgänge; selbst das neunjährige Gymnasium ist ja erst eine Schöpfung des 19. Jahrhunderts. Trägt man der Tatsache Rechnung, daß das Wissen der Menschheit alle zehn Jahre auf das Doppelte, ja in manchen Disziplinen auf ein Mehrfaches wächst, so muß man jede Hoffnung auf ein Gleichbleiben des "Marktanteils" von Schulen und Universitäten ohnehin fahren lassen. Das Alter, in dem Studenten heute die Hochschule verlassen, mag - was ich übrigens bezweifle - gerade noch hingehen; erhöht werden kann es aber auf keinen Fall. Die Ressource Zeit, auf die es hier ankommt, ist in dieser Beziehung erschöpft. Also muß sich unser Bildungswesen ohnehin darauf einstellen, daß der Anteil des dort vermittelten Wissens ständig zurückgeht. Die Formel dafür ist auch schon längst gefunden. Sie verbirgt sich in dem schönen Satz, der allen Bildungspolitikern wie Honigseim von den Lippen geht: Es gilt, unsere jungen Leute "das Lernen zu lehren". Es lohnt sich also durchaus, darüber nachzudenken, in welcher Intensität das augenblickliche Wissen vermittelt werden sollte. Es mag ja durchaus sein, daß sich die bisherige Dichte der Vermittlung auf bestimmten Gebieten auch in Zukunft als notwendig und sinnvoll erweist. Auf anderen Gebieten mag es sich aber anders verhalten und damit, wenn sich nichts ändert, zur weiteren Überlastung von Lehrenden und Lernenden führen. Man kann nicht von den Schulen und Hochschulen immer neue Kompetenzvermittlungen verlangen (Medien-, Fremdsprachen-, Praxis- und Sozialkompetenzen usw.), wenn man nicht zugleich konkrete Vorschläge unterbreitet, andere Inhalte zu streichen. Ich erinnere noch einmal daran, daß es zwei Wegrichtungen sind, auf denen wir unserem Problem beikommen können: Spezialisierung, d.h. Auffächerung der Studiendisziplinen, und "Auskämmen" der Lehrstoffe. Selbstverständlich ist beides nebeneinander möglich, ja es besteht sogar eine Relation zwischen beiden: je mehr Spezialisierung der Studiengänge, desto weniger Reduzierung des Lehrstoffes ist nötig, und je weniger es zu dieser kommt, desto dringender wird die Frage nach der Spezialisierung. Ich habe weder die Möglichkeit noch den Sachverstand, um für jede Disziplin sagen zu können, welcher Weg nun einzuschlagen und wie er letztlich auszugestalten wäre; selbst in meiner eigenen Disziplin, der Jurisprudenz, haben sich die Dinge, seit ich sie "verlassen" habe, so geändert, daß mein konkreter Ratschlag wahrscheinlich nicht sehr viel wert wäre. Trotzdem will ich nicht verschweigen, daß ich hier stets eine frühzeitige Auffächerung des Studiums - etwa in Justiz-, Verwaltungs- und Wirtschaftsjurisprudenz - für sinnvoller gehalten habe als das immer noch bestehende System des "Einheitsjuristen" oder "Volljuristen". Auch wie die "Auskämmung" der Lehrstoffe auszusehen hätte, wäre selbstverständlich für jedes Fach gesondert zu entscheiden. Ich halte es aber für sehr wahrscheinlich, daß in Zukunft schärfer als bisher zwischen Basiswissen und Überblickswissen unterschieden werden muß. - Basiswissen ist das Wissen, das jedem Studenten in seinem Fach abverlangt werden muß, das er daher auch auf Dauer präsent haben muß. Folglich muß es mit ihm systematisch eingeübt werden. In drei, höchstens vier Semestern müßte sich das machen lassen. Hier ist übrigens auch der Platz für die verstärkte Betreuung, die ich oben gefordert habe. Wahrscheinlich setzt diese Studienphase eine grundlegende Neuorganisation der Curricula voraus, einschließlich einer besseren Abstimmung der Lehrveranstaltungen, unter anderem auch mit der Folge, daß sich niemand mehr in der Lehre ausschließlich nur auf seine "Stekkenpferde" zurückziehen kann. Dafür wäre es hilfreich, wenn die Leistungen in der Lehre bei den Beurteilungsverfahren für eine akademische Karriere einen wesentlich höheren Stellenwert bekämen als im Augenblick, wie das übrigens in anderen Ländern längst bewährte Praxis ist. - Was ich als Überblickswissen bezeichne, sollte meiner Meinung nach durch zwei Merkmale charakterisiert sein: Einerseits sollte in diesen Fächern den Studenten tatsächlich nur ein Überblick über Fakten, Probleme und Theorien beigebracht werden, nur so konkret, daß sie im Bedarfsfall rasch Zugang zu den Details finden können. Daneben müssen die Studenten in dieser Studienphase aber verpflichtet werden, selbständig zu arbeiten, d.h. sich eine festzulegende Anzahl konkreter Materien und Probleme komplett zu erarbeiten. Vor allem in dieser Phase darf ihnen nichts an Mühe, Leistung und Selbständigkeit des Arbeitens erspart werden; denn hier lernen sie ja - und zwar "by doing"! - das Lernen, das sie ein Leben lang beherrschen müssen, um sich immer wieder das an zusätzlichem Wissen zu erarbeiten, was sie jeweils brauchen. Wie immer alle diese Überlegungen ausgehen mögen, ich finde, daß es für sie hoch an der Zeit ist. Das wäre übrigens, um auch das noch zu sagen, eine Bildungsreform, die diesen Namen wirklich einmal verdienen würde; denn was wir in den letzten drei Jahrzehnten so genannt haben, war, wenn man ehrlich ist, bestenfalls eine Reform der Schul- und Hochschulorganisation und, wenn es hochkommt, am einen oder anderen Punkt eine Modernisierung der Lern- und Arbeitsmethoden (zunächst etwa mit der Einführung des Taschenrechners, dann des Computers und schließlich mit der Einführung fremdsprachlicher Lehrveranstaltungen). Nun aber käme es zu einer Reform der Bildungsinhalte, die wir unseren Schulen und Hochschulen schon lange schuldig sind und die, um es genau zu sagen, auch diese selbst sich schuldig sind. Diese Reform wird nicht ohne eine breite Diskussion aller, die in der einen oder anderen Form an Bildungsfragen beteiligt oder von ihnen betroffen sind, möglich sein. Aus den unzähligen Briefen, die mich nach meiner Bildungsrede im November erreichten, habe ich erfahren, daß es genau diese Fragen an unsere Bildungsinstitutionen sind, die Lehrer und Schüler, Studenten und Professoren in Sorge um ihre eigene Zukunft und die unserer Gesellschaft bewegen. Wir müssen diese inhaltliche Debatte nun endlich beginnen.