The Locus for Focus Model 분석에 따르면 현장지원단 활동 경험이 있는 교사 집단에서는 14개의 역량이 1사분면에 위치했는데 주요한 특징은 학생의 성취 정도와 교수 학습 개선 피드백에 대한 요구가 높게 나타났다는 것이다. 반면 현장지원단 활동 경험이 없는 교사 집단에서는 11개 역량이 1사분면에 위치마며 성취평가제라는 제도에 대한 이해 요구가 높은 것으로 나타났다.
[그림 Ⅲ-4]의 결과를 보면, 현장지원단으로 활동한 경험이 있는 교사들에 대한 The Locus for Focus Model 분석에 따라 14개의 역량이 1사분면에 위치하였으므로, 14순위까지의 우선순위 산출 결과를 함께 비교하여 제시하였음을 알 수 있다. 요구 분석 결과, 현장지원단 활동 경험이 있는 교사 집단의 가장 주요한 특징은 ‘성취수준 특성 파악을 위한 평가 결과 분석 및 활용’ 역량에 대한 요구가 높았다는 점이다. 그 중에서도 학생의 성취 정도와 교수 학습 개선 피드백에 대한 요구가 높게 나타났다. 위의 결과와 대비하여 현장지원단 활동 경험이 없는 교사 집단의 요구 분석 결과에서는 11개의 역량이 The Locus for Focus Model의 1사분면에 위치하며, 11순위까지의 Borich 요구도와 모두 일치함을 알 수 있다. 이 집단에 속하는 교사들은 ‘성취기준 도달 확인을 위한 평가도구 제작’ 영역에 속하는 모든 지표에 대해 높은 요구도를 보였으며, ‘성취평가제 이해’및 ‘성취기준 마련 및 활용’에 대한 요구 수준 역시 높은 것으로 나타났다. 반면, ‘성취기준 특성 파악을 위한 평가 결과 분석 및 활용’ 영역에 대해서는 두 분석 방법 각각에 대해서도 낮은 요구에 머물렀음을 알 수 있다. 현장지원단 활동 경험이 없는 교사들의 요구에서 드러나는 가장 뚜렷한 특징은 ‘성취기준 근거로 교육과정, 수업, 평가의 연계성이해’나 ‘성취평가제 운영에 있어서 교사 교과협의회의 역할 이해’ 등 성취평가제라는 제도에 대한 이해 요구가 높다는 점이다. 또한 ‘단위학교 교육과정 특성과 학생 수준에 맞춘 성취기준 마련’ 역량에 대한 요구도 높은 우선순위를 차지하는 것으로 보아, 이들은 앞서 다룬 성취평가제에 대한 이해 수준이 낮은 교사들의 특징과 대체로 일치한다는 것을 알 수 있다.