본 연구 결과 수학교사의 평가실제는 교사 외적 요인이 내적 요인을 매개하여서 교사의 평가활동에 영향을 미치며, 학생의 수학성취도에는 부분적으로 의미있는 효과가 있었으나, 정의적 성취를 통한 간접효과는 보이지 않았다. 또한 교사가 외부평가에 중점을 둘수록, 해당 학생의 수학성취도가 높았다.
본 연구의 목적은 초･중학교 수학 교사의 교실평가 실제에 미치는 교사의내･외적 영향요인을 분석하고, 또한 교실평가 실제가 학생의 정의적, 인지적성취에 미치는 효과를 탐색하는 것이다. 이를 위하여 TIMSS 2011의 성취도상위국가에 해당하는 한국, 싱가포르 및 핀란드의 초4 및 중2 수학교사 및 학생 자료를 분석하였고, 분석방법으로는 구조방정식 모형 및 위계적 선형모형을 적용하였다. 본 연구 결과, 첫째, 교사의 평가실제는 학교풍토나 동료교사교류와 같은 교사 외적 요인이 교사의 교수자신감 및 학생의 수업참여유도와 같은 교사 내적 요인을 매개하여서 교사의 평가활동에 영향을 미치는 것으로 나타났고, 이러한 모형은 3개국 모두에서 지지되었다. 특히 본 연구에서 설정한 평가실제 영향요인 모형은 핀란드에서 가장 높은 설명력을 보였으며, 교수자신감이 수업참여유도로 가는 경로 및 수업참여유도가 평가실제에 미치는 경로 효과가 국가별로 차별성을 보였다. 둘째, 수학교사의 평가실제는 학생의 수학성취도에는 부분적으로 유의한 효과를 미쳤으나, 정의적 성취를 통한 간접효과는 지지되지 않았다. G4의 경우에는 숙제 빈도 및 피드백제공방식에 따라서 국가별로 차별적인 효과를 나타냈으며, 평가유형별로는3개국 모두에서 외부평가에 중점을 두는 교사일수록, 해당 학생의 수학성취도가 높은 경향을 보였다. 한편 G8의 경우에는 숙제 및 평가 빈도는 한국을 제외하고, 학생의 수학성취도와 부적인 효과를 보였고, 숙제피드백 및 평가문항의 유형이 성취도에 통계적으로 유의한 효과를 나타냈다. 마지막으로 본 연구 결과는 우리나라 교실평가 실제의 현황을 진단하고, 추후 학생들의 학습을 도울 수 있는 방향으로 우리나라 교실평가 정책을 개선하는데 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대한다.