전문적 학습 공동체의 핵심은 교사들이 다른 교사들과 함께 협력하면 더욱 잘 가르칠 수 있다는 것이다. 영국과 미국에서 1990년대 이래 개인주의적 교직문화의 개선 방안으로 시작되어 우리나라에서는 2000년대 후반부터 관심이 증가하였다. 그러나 일부의 사례에서 전문적 학습 공동체에의 접근이 본래의 아이디어에 충실히 구현되기 보다 피상적으로 이해되어 축소되거나, 정책사업 또는 목적사업의 형태로 왜곡되어 실천되는 경우를 볼 수 있다.
최근 우리 학교 현장에서 학교교육력의 제고를 위한 수단으로 전문적 학습 공동체에 대한 관심이 그 어느 때보다 뜨겁다. 전문적 학습 공동체의 핵심적인 아이디어는 교사들이 ‘가라앉기 아니면 헤엄치기’ 식으로 모든 것을 혼자 해결해 나가는 식이 아니라 다른 교사들과 함께 의논하고 계획하고 협력할 수 있다면 교사로서 더욱 더 성장할 수 있고 잘 가르칠 수 있다는 것이다. 영국과 미국에서는 1990년대 이래로 개인주의적인 교직문화를 개선하기 위한 방안으로 전문적 공동체, 학습조직, 학습 공동체와 같은 접근이 들불처럼 번졌다(Hargreaves & Fullan, 2014). 우리나라에서는 2000년대 후반부터 배움의 공동체에 대한 관심이 높아지면서 전문적 학습 공동체에 대한 관심도 증가하였고 최근에는 교사를 중심으로 한 대안적 학교 변화 접근의 하나로 전문적 학습 공동체에 대한 논의가 최근 더욱 활발해지고 있는 것으로보인다. 전문적 학습 공동체라는 아이디어는 기본적으로 교사들 간의 협력을 통한 학교 변화와 전문성 신장이라는 것이어서 이해하기 어렵지 않을 뿐만 아니라 별다른 거부감을 불러일으키지도 않아 큰 고민 없이 쉽게 수용되는 경향이 있다. 이렇다 보니 전문적 학습 공동체라는 접근이 현장에서 그 본래의 아이디어에 충실한 형태로 구현되기보다는 피상적으로 이해된 채 기술적인 차원으로 축소 또는 환원되어 실행되거나, 심지어 개인적인 야심과 욕심이 과한 행정가들에 의해 하나의 과정이 아니라 실행되어야 할 하나의 프로그램 또는 ‘정책사업이나 목적사업’의 형태로 굴절되어 실천되는 사례도 빚어지곤 한다(Hargreaves & Fullan, 2014: 222).