토론수행기술 측정도구를 개발하여 토론을 학습목표 및 내용으로 체계화하였다. 그리고 토론지식과 기술이 부족한 학생을 대상으로 토론 학습에 대한 기준과 지침을 제공하여 교육현장에 있어서 토론교율이 더 확산될수 있도록 했다. 
그러나 본 연구에서는 기존의 토론능력 측정도구의 한계점을 보완하여 과정중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론수행기술 측정도구를 개발함으로써 토론을 학습목표이자 학습내용으로 체계화시키고, 토론의 과정에서 필요한 수행기술을 분석하고, 과정중심의 통합적 토론모형에 기초한 타당하고 신뢰로운 토론수행기술 측정도구를 개발하였다. 이러한 결과는 토론에 익숙하지 않은 교사와 토론지식과 기술이 부족한 학생에게 신뢰로운 측정도구를 통해 토론의 학습목표, 학습내용, 학습평가를 체계화시킬 수 있는 기준과 지침을 제시함으로써 교육현장에서의 토론교육의 확산과 보급이 용이하도록 하였다. 특히 본 연구에서는 통합적 토론수행기술의 측정도구를 개발하는데 있어 이스라엘의 토론방법을 활용하여 기존의 토론능력 측정도구의 영역보다 포괄적이고 과정중심적인 토론수행기술을 살펴보았다는데 의의가 있다. 오대영(2014)의 유대인의 창의성에 관한 사회문화적 배경 연구에서도 이러한 이스라엘의 Havruta식 토론방법이 중요 요인이라고 밝히고 있으며, 전성수(2014)도 질문하고 토론하는 Havruta 활동이 교육에 효과적임을 제시하고 있다. Kent(2010)는 짝을 이룬 토론 방식에서 상대방이 자신의 생각을 확장시킬 수 있도록 경청하고, 재확인하고, 질문하고, 반문하고, 지지하고, 도전하는 하브루타 토론 방법은 상호간의 긴밀한 상호의존적 관계를 유지할 수 있다고 보았다. 짝토론 수업 방식으로 논쟁적 영어 글쓰기 능력에 미치는 영향을 연구한 윤은운(2014)의 연구에서도 짝토론 방식이 논증능력에 미치는 영향이 효과적이었다고 하는 연구결과와도 일맥상통하다고 볼 수 있다.