고립주의적 교사 문화를 여러가지 문제점을 나타낸다. 첫째, 동료들 사이의 전문성 공유보다는 개인적 경험에 의존한 노하우를 축적한다. 둘째, 경력이 쌓이며 자신만의 고유한 기준과 방침을 강화시켜 간다. 이러한 문제로 인해 교육방침은 진취적이고 창의적이보다는 방어적이고 보수적이 된다. 또한 관료주의적 통제에서 자신의 존재에 대한 무력함을 보인다.
셋째, 고립주의적 교사 문화입니다. 교직문화의 개인주의적 성격은 일정 정도 교직 자체의 고유한 특성에서 말미암습니다. 교직사회의 특성을 탁월하게 분석했던 교육 사회학자 로티(Lortie, 1975))에 의하면 개인주의 혹은 고립주의는 교직사회의 한 중요한 특성입니다. 잘 구획된 고립된 교실 건물은 동료교사 간의 상호 작용을 어렵게 합니다. 또한 교육의 효과에 대한 객관적인 기준을 설정하기가 어려운 교수 행위의 불확실성은 긴밀한 협력의 필요성을 약화시킵니다. 이런 여건 속에서 교사들은 적극적인 동료 간 상호 작용에 바탕하여 공유된 전문성을 생성하기보다는 주로 자신의 개인적 경험에 의존하여 고립된 노하우를 축적해 갑니다. 개인주의는 얼마간 교직 사회 자체의 고유한 특성이지만, 한국 학교의 개인주의는 상대적으로 그 정도가 심해 보입니다. 그래서 개인주의라기보다는 고립주의라고 명명함이 더 타당하리라고 생각됩니다. 이혜영(2001)의『중등교사의 삶과 문화에 대한 연구』에 의하면, 우리나라 중등학교 교사 문화는‘경계 유지’‘방어와 보수保守’‘무력감 혹은 체념’등으로 설명됩니다. 이 용어들은 모두 고립주의와 깊은 관련이 있습니다. 교사들은 경력이 올라감에 따라 교육활동에서 다른 교사들이 침범할 수 없는 자기 나름의 고유한 기준과 방침을 점점 강화시켜 갑니다(경계 유지). 이렇게 형성된 교사들의 교육 방침이나 기준은 진취적이고 창의적이기보다는 방어적이고 보수적입니다. 교사들은 학생지도나 평가 등에서 새로운 실험을 모색하기보다는 문제가 발생하지 않는 방식으로 일을 처리하는 성향을 보입니다(방어와 보수). 그러나 이런 교수 행위가 교사들에게 자존감과 만족감을 주지는 못합니다. 교사들은 자율성을 보장받지 못하고 관료주의적 통제 하에 놓여 있는 자신들의 존재에 대해서 심한 무력함을 보입니다(무력함과 체념).